Статья П.Я.Гальперина "Метод срезов и поэтапного формирования в исследовании детского мышления

МЕТОД "СРЕЗОВ" И МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Сопоставление наших представлений с идеями Ж. Пиаже имеет для нас большое значение, ибо мы также исходим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с общебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы полагаем, что психические процессы суть не что иное, как сублимированные предметные действия, а образы - от простейших ощущений до абстрактных понятий - суть продукты действия с объектами, представленными в этих образах. Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понимании роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание понятия о действии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управления действие - это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. Это "предметное содержание" действия, каким бы оно ни было (физическим, математическим, логическим, эстетическим и т.д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе формирования, ни в законченном виде - не доставляет предмета психологии.
Но действие всегда осуществляется с помощью какого-нибудь механизма, и психологию оно начинает интересовать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без "психологии", без управления с помощью образов и идеальных действий.
С определенного эволюционного уровня подвижность животных создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное примеривание, в поле образа открывает возможность приспособить поведение к индивидуальным особенностям ситуации; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска.
Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения мы называем ориентировочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем ориентировочную и исполнительную часть то, что обычно называют действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субъекта представлено дважды: в ориентировочной части - как образец, в исполнительной части - как его реализация. Однако не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, ориентировочная часть составляет предмет психологии, как элемент плана этот момент уже входит в психологический аппарат управления действием.
Логика в этом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самых общих отношениях "вещей", мышлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законы. Но иметь что-нибудь в виду не значит быть этим, и никакую психическую деятельность, нельзя свести к логическим или каким-нибудь другим предметным отношениям, хотя всякая психическая деятельность обязательно ориентируется на какие-нибудь из этих отношений. Мы не можем поэтому согласиться с Пиаже, что "интеллект есть система логических операций"; мы думаем, было бы правильней сказать, что интеллект - есть система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мышлении ребенка выделяются собственно логические операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.
Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения, - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе - и понятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.
Поэтому в нашей методике первый этап отводится "составлению ориентировочной основы действия" (ОД). В ней мы различаем два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компоненты изображаются материализовано, обычно (но необязательно) на учебной карте, в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом формируемых действий и понятий. На следующем этапе в таком материализованном виде ОД используется для решения системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее, указание проговаривается и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной, речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения, когда оно становится безошибочным и быстрым, его переносят в план "внешней речи про себя". Здесь оно, впервые став, умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во "внутреннюю речь". Последняя представляет собой поток речевых значений без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов, слов и речевых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении "действие во внутренней речи" уже и субъективно представляется мыслью - мыслью об этом действии; одновременно его объекты начинают "непосредственно выступать" в восприятии (смотря по характеру их признаков) как какие-то образы или понятия.