Гуткина Н.И. Клинический метод в психологическом консультировании детей

Статья посвящена психологическому консультированию детей. Прежде всего необходимо отметить особенности процесса консультирования в этом возрастной период:
1. дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно в связи с их проблемами обращаются к консультанту взрослые;
2. психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что в детском возрасте существенно отражается на психическом развитии ребенка в целом;
3. консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте еще недостаточно развиты, а кроме того, жизнь ребенка почти полностью зависит от взрослых.

В связи с указанными выше особенностями с особой остротой встает проблема метода консультирования. Ребенок редко склонен сам рассказывать о своих проблемах чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его бед. Отсюда первоочередная задача консультанта - "нащупать" проблему и понять источник ее возникновения, иными словами, поставить диагноз. Поставив диагноз, консультант должен наметить план решения существующей проблемы и приступить к его реализации. В случае правильных действий консультанта и сотрудничества с ним заинтересованных взрослых психотерапевтический эффект не заставит себя ждать.

Как правило, постановке диагноза предшествует исследование, в ходе которого устанавливаются факты, позволяющие исследователю поставить диагноз. Какие же факты необходимо установить психологу в процессе консультирования детей? С моей точки зрения, это переживания ребенка.

Л.С. Выготский писал, что "переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии" (Собр. соч. Т.4, с.382).

Переживание, по Л.С. Выготскому, - это отношение ребенка (человека) к действительности, к среде. Оно показывает, чем данный момент среды является для личности, как он влияет на развитие личности ребенка. Для практики консультирования и для психотерапии очень ценным является высказывание Л.С. Выготского о том, что для понимания особенностей развития ребенка важна не сама объективная ситуация, а то, как ребенок (человек) переживает эту ситуацию. Именно поэтому одна и та же жизненная ситуация по разному влияет на развитие разных детей в силу различия их переживаний. "...Среда определяет развитие ребенка через переживание среды" (там же, с.383). Поскольку понятие "среда" включает в себя и отношение других людей (взрослых и сверстников) к ребенку, то эти отношения имеет смысл анализировать не только с объективной (независимой) точки зрения, но гораздо важнее понять, как существующие отношения переживаются ребенком. "...Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка" (там же, с.383). Таким образом получается, что поведение ребенка обуславливается его переживаниями, а переживания определяются внешней ситуацией. Изменить поведение ребенка можно, изменив его переживания, а изменить его переживание ситуации можно, изменив саму ситуацию, например, изменив стиль взаимоотношений взрослого и ребенка.

Понимание того, какие именно изменения в среде требуются для положительного результата консультирования, психолог может почерпнуть только из анализа переживаний ребенка.

По Выготскому, мы должны изучать среду через переживание, в котором преломлена эта среда, и только тогда мы поймем суть воздействия среды на ребенка. А это необходимо для постановки правильного диагноза при консультировании.

В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные аффективные переживания ребенка. Л.С. Славина, специально изучавшая детей с аффективным поведением, определяет отрицательные аффективные переживания как "такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними" (1998, с.218). Как правило, аффективные переживания устраняются у детей только после того, как меняется ситуация, провоцирующая эти переживания. Но бывает так, что изменить ситуацию невозможно в силу каких-то объективных причин. Тогда психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания. Изменить личностный смысл возможно в том случае, если консультант покажет ребенку ситуацию не с привычной для него точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям. Так, изменить личностный смысл ситуации для субъекта можно, изменив значимость ситуации для него. Для этого значение ситуации видоизменяется таким образом, что оно выводится за пределы жизненно значимой потребности ребенка. Изменение значения закрепляется каким-нибудь знаком, например, словесной формулировкой. В этом случае ребенок, попадая в ситуацию, которая раньше вызывала аффективное поведение, произносит в уме фразу-знак, которая помогает ему овладеть собственным поведением в нужном направлении. Таким образом, мы имеем здесь дело с инструментальным управлением, или опосредствованным поведением, когда поведение ребенка определяется не непосредственным стимулом (ситуацией), а психологическим орудием (знаком). Л.С. Выготский, проводя разграничительную линию между низшей и высшей формами поведения, пишет (1960), что для низшей формы поведения (непосредственного поведения) характерным является полная определяемость поведения стимуляцией. А для высшей формы поведения (опосредствованного поведения) характерна автостимуляция, "создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения. ...Эти искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак" (1960, с.109).

Изменение личностного смысла ситуации позволяет сгладить, а иногда и совсем устранить аффективные переживания, вызываемые данной ситуацией, и соответственно добиться изменения поведения ребенка. Найти новую точку видения событий психолог может с помощью рефлексии, то есть выхода из состояния поглощения жизнедеятельностью в некую внешнюю позицию, откуда данная ситуация предстает в совершенно ином виде. Такое понимание рефлексии было дано С.Л. Рубинштейном (1973). Выход в рефлексивную позицию позволяет консультанту провести анализ существующего положения дел и понять, с какой стороны подать ситуацию ребенку, чтобы он увидел ее в новом свете и она приобрела бы для него новый личностный смысл. Как было показано в исследованиях (Н.И. Гуткина, 1983, 1987, 1989), рефлексия позволяет получить новое знание. Рефлексивный анализ ситуации и переживаний ребенка часто приводит психолога к неожиданным выводам.

В основном к психологу-консультанту взрослые обращаются по поводу детей, у которых есть аффективные переживания. Сложность задачи, стоящей перед детским консультантом, заключается в определении этих аффективных переживаний. И здесь очень важную роль играет метод исследования. Многолетняя практика привела меня к выводу, что для этой цели хорошо подходит клинический метод.

Клинический метод в психологии был разработан Жаном Пиаже, а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами,1) то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент,2) хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.

Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.

Джон Х. Флейвелл, анализируя исследования Ж. Пиаже и его клинический метод, пишет: "Суть этого подхода состоит в обследовании всего многообразия возможных форм поведения ребенка в ситуации, где действует последовательность: раздражитель-реакция-раздражитель-реакция; в ходе быстрой смены членов этого ряда экспериментатор использует все свои возможности и способности, чтобы понять слова и действия ребенка и изменить свое поведение так, чтобы добиться наиболее точного ответа на свои вопросы" (1967, с.47).

Л.Ф. Обухова отмечает, что метод клинической беседы позволял изучать не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению (1995).

Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествовали, с ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной, либо не производилась вообще. Всюду доминировал качественный анализ.

Клинический метод как научный метод вызвал сомнения у современников Ж. Пиаже. Джон Х. Флейвелл, отдавая должное этому методу и, с точки зрения самого Пиаже, отнесшийся к нему умеренно и терпимо, писал: "Тем не менее приходится признать, что по сравнению с основной массой публикаций по детской психологии человек, читающий работы Пиаже, должен очень многое брать на веру - веру в экспериментальный опыт Пиаже, его теоретическую изобретательность и интеллектуальную честность" (1967, с.51). Э. Клапаред образно сравнивал метод клинической беседы с умственной аускультацией и перкуссией.3) Он считал, что метод клинической беседы - это искусство спрашивать.

На опасности и трудности, подстерегающие психолога, применяющего клинический метод, указывал и сам Пиаже. Он подчеркивал, что даже очень опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести ребенка за собой и внушать ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегает опасность не понять значение важных поведенческих реакций ребенка и другие ловушки. С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью.

Но среди современников Пиаже были и такие ученые, которые поняли значение нового метода для психологии. И среди них был Л.С. Выготский. Можно сказать, что он принял метод Пиаже, но не всегда был согласен с интерпретацией полученных последним фактов. Вот что писал Л.С. Выготский о методе Пиаже в книге "Мышление и речь": "Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.

Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в первую очередь новому методу, который он ввел, - клиническому методу, сила и своеобразие которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образований детского мышления в их изменении и развитии. Этот метод придает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизненно полноценные клинические картины детского мышления" (Собр. соч. Т.2, 1982, с.26).

Л.С. Выготский не только высоко оценил клинический метод. Он и его ученики использовали этот метод в своих исследованиях. Наиболее широко он применялся в школе Л.И. Божович, ученицы Л.С. Выготского. Другая ученица Л.С. Выготского, Л.С. Славина, всю жизнь проработавшая рука об руку с Л.И. Божович, владела этим методом просто виртуозно. Она была мастером тонкого психологического эксперимента, и ни одно ее исследование не обходилось без беседы, столь похожей по своему строению на метод клинической беседы Ж.Пиаже. Думаю, что имею основание провести такое сравнение, поскольку знакома с работой Лии Соломоновны Славиной не только по литературе, но и в жизни. Я работала в лаборатории Лидии Ильиничны Божович с 1971 года и до момента ее закрытия. А потом навещала Лию Соломоновну Славину у нее дома и имела возможность расспрашивать ее о том, как надо беседовать с детьми.

У читателя может возникнуть недоумение, почему я говорю об исследователях, занимавшихся изучением развития личности детей и подростков (Л.И. Божович и Л.С. Славина), в контексте обсуждения метода, созданного для исследования механизмов познавательной деятельности ребенка. Думаю, что из анализа клинического метода, сделанного выше, ясно, что этот метод может применяться гораздо шире, а именно для исследования индивидуального психического развития ребенка в онтогенезе вообще, а значит, и для исследования развития его личности.

Итак, я предлагаю использовать метод клинической беседы Ж.Пиаже для исследования особенностей развития личности ребенка в практике психологического консультирования. В литературе встречается термин "клиническая беседа" (Б.В. Зейгарник, 1999), используемый Б.В. Зейгарник для обозначения беседы, применяемой патопсихологами для постановки или уточнения диагноза больного. Таким образом, клиническая беседа дополняет патопсихологический эксперимент, позволяя получить такое знание о больном, которое не выявляется непосредственно в патопсихологическом эксперименте. Б.В. Зейгарник использует термин "клиническая беседа" безотносительно к Ж. Пиаже, к его методу клинической беседы. Она пишет: "Если назвать эту беседу клинической, то клинической в широком смысле слова, потому что это не беседа врача, это беседа экспериментатора-психолога ... с человеком, заболевшим и находящимся в стационаре или приходящим в диспансер" (1999, с.75). Таким образом, основными в этой беседе являются два момента: 1) беседу проводит психолог-экспериментатор; 2) беседуют с больным человеком. Целью же является исследование личности человека. Говоря о клинической беседе, Б.В. Зейгарник фокусируется на больном человеке. Но тут же приводит пример, когда клиническая беседа помогает выявить псевдобольного. Но в таком случае с помощью этого метода исследуется здоровый человек. Значит, принципиально важно в этом методе не с кем мы работаем, а как мы работаем. Фактически, в результате такой беседы мы получаем знание, сопоставимое с экспериментальными фактами, но при этом беседа не стандартизирована и строится в зависимости от реакций человека, с которым беседуют, и на основании имеющегося анамнеза. Получается, что "клиническая беседа", о которой говорила Б.В. Зейгарник, по сути дела не что иное, как метод клинической беседы Ж. Пиаже. В дальнейшем для краткости "метод клинической беседы", применяемый для исследования личности человека, будет называться "клиническая беседа".

Из всего сказанного выше ясно, что клиническая беседа не может быть стандартизирована и не имеет жесткой программы, поскольку она всегда индивидуальна. Консультант намечает лишь общий план проведения беседы, который может меняться в зависимости от ответов собеседника. В такой беседе часто используются не прямые, а косвенные, прожективные вопросы и вопросы общего характера. Б.В. Зейгарник (1999) отмечает, что в клинической беседе имеет значение, как вербальное, так и мимическое общение. Кроме того, она указывает на необходимость очень доброжелательного отношения к человеку во время беседы, но в то же время на необходимость сохранения дистанции в общении, поскольку проводящий беседу - экспериментатор.

В данной статье я предлагаю процедуру проведения клинической беседы с ребенком, отработанную мною в течение многолетней практики консультирования.

Беседу не следует начинать, не имея достаточной информации о ребенке. Информацию часто приходится собирать по крупицам и довольно продолжительное время. В период этой работы психолога-консультанта можно сравнить с детективом. Как и детектив, он собирает информацию об интересующем его ребенке и особенностях его поведения, уточняет и сопоставляет факты, показания разных людей, выстраивает версию происходящего, которую затем будет проверять в клинической беседе. Чем полнее собранная информация, тем точнее удастся выстроить беседу. Есть вещи, о которых либо вообще нельзя спрашивать ребенка, чтобы он не ушел от разговора, либо нельзя спрашивать прямо. Б.В. Зейгарник, указывая на особенности проведения клинической беседы, отмечает, что, хотя в принципе клиническая беседа не схематична, можно построить схему негативно, то есть обозначить моменты, о которых нельзя спрашивать. Положительные же инварианты беседы вытекают из того, с чем пришел человек и, главное, для какой задачи он пришел. Регламентировать клиническую беседу очень сложно. "Можно только сказать, что надо знать, с кем имеешь дело и для чего. И тогда не столь важно, как вы поставили вопрос" (1999, с.83). Никогда нельзя показывать ребенку, что Вы знаете какие-то ситуации (из предварительно собранной информации), о которых он не говорит. Надо суметь так построить беседу, чтобы он сам заговорил об этом. И тогда уже можно подробно анализировать нужную ситуацию, поскольку ребенок сам заговорил о ней.

Очень важно, как начинается беседа. Ребенок, как правило, понимает, зачем его послали к психологу, и очень волнуется. Поэтому сразу же после знакомства имеет смысл сказать, что Вы - психолог, объяснить, чем Вы занимаетесь, чем можете помочь ребенку и предложить ему самому назвать те проблемы, в которых ему нужна Ваша помощь. Тут же Вы предлагаете ребенку некоторое время на обдумывание того, о чем он с Вами будет говорить, а чтобы он успокоился, Вы предлагаете ему порисовать и просите нарисовать "несуществующее животное". Чаще всего ребенок не называет сразу реальную проблему, а останавливается на чем-то несущественном. Но Вы не должны показать, что Вас это не интересует и что Вы знаете главное. Вы должны начать обсуждать проблему, предложенную ребенком. Поскольку на это, как правило, не уходит много времени, то, разобравшись с предложенной темой, Вы спрашиваете ребенка, о чем бы еще он хотел Вас спросить. Если он говорит, что больше его ничего не волнует, то Вы можете спросить его, интересно ли ему узнать о своем характере. Как правило, всем детям интересно послушать, что они собой представляют. Интерпретация рисунка "несуществующее животное" почти всегда впечатляет ребенка, и он проникается доверием к консультанту. Впечатление тем сильнее, чем точнее Вы обрисуете психологические особенности ребенка, о которых не знают учителя и родители, поскольку они не понимают этого. После этого ребенок смотрит на Вас как на человека, который действительно понимает его и предлагает ему помощь. Но, если и в этом случае ребенок не хочет говорить о главном, то Вы начинаете расспрашивать его о друзьях, родных, увлечениях, любимых лакомствах и т.д. Рассказываете ему о своих увлечениях или жизненных курьезах и, когда Вы чувствуете, что между вами установились доверительные отношения, Вы смотрите на часы и спохватываетесь, что Вы заболтались, а Вас ждет работа. Извинившись, Вы спрашиваете ребенка, не придет ли он продолжить разговор в следующий раз, поскольку Вам очень интересно послушать то, о чем он рассказывает (о животных, значках, игрушках и т.д.). Почти всегда дети соглашаются. Важно только прервать разговор именно в тот момент, когда ребенок увлечен им и ему хорошо. В жизни детей редко встречаются взрослые, которые с интересом их слушают и всерьез обсуждают то, что им интересно. Встретившись в следующий раз, Вы продолжаете прерванную беседу и понемногу переводите разговор ближе к основной проблеме. В подходящий момент Вы задаете непрямой вопрос по интересующей Вас теме и постепенно шаг за шагом продвигаетесь в нужном направлении. В соответствии с первоначальной гипотезой о причине того или иного поведения ребенка, возникшей на основе предварительно собранных сведений, консультант, выбрав момент, говорит ребенку, что он, кажется, понял, что именно тяготит последнего, и предлагает ему свою версию. Если гипотеза правильная и удалось точно определить аффективные переживания, то, задев болевую точку, Вы обязательно увидите ответную реакцию ребенка. Он может покраснеть, побледнеть, беспокойно заерзать на стуле, схватить какой-нибудь предмет и пристально его рассматривать или усиленно манипулировать им, может отвернуться и рассматривать что-то на стене или за окном, может начать теребить себя руками или даже заплакать. Подобная ответная реакция свидетельствует о том, что аффективные переживания определены правильно. Важно помнить, что нельзя прекращать беседу в момент выхода на аффективные переживания. Это опасно, так как ребенок в этот момент находится в тяжелом психологическом состоянии и не видит выхода из него. Задача консультанта показать ему "свет в конце туннеля" и предложить помощь по преодолению ситуации, вызывающей отрицательные аффективные переживания.

Проведение клинической беседы - очень сложная работа. Пиаже признавал, что применение клинического метода сопряжено с целым рядом трудностей. Вот как он сам писал об этом: "В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет" (цитируется по Дж. Х. Флейвеллу, 1967, с.49).

Выявление аффективных переживаний ребенка - главная задача клинической беседы, применяемой мною в консультативной практике. В клинической беседе исследуется социальная ситуация развития ребенка через его переживания, то есть исследуются особенности восприятия ребенком сложившейся ситуации и его отношение к ней. Понимание переживаний ребенка позволит понять психологу, что требуется изменить в сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы ребенок начал меняться в своем поведении. В качестве иллюстрации приведу следующий случай.

Впервые я услышала о Саше от его мамы, когда он учился в четвертом классе. Мать была очень обеспокоена поведением сына, который, по ее словам, ничем не интересовался, учился весьма посредственно, но, что больше всего пугало ее, мог подолгу сидеть, ничего не делая, с пустыми неподвижными глазами. Такое оцепенение случалось с ним не только дома, но и в школе, и на улице. Так, в школе он мог, забывшись, просидеть всю контрольную, а потом сдать чистый листок, не приступая к выполнению задания. Ее приятельницы рассказывали ей, как несколько раз встречались с Сашей на улице, но он проходил мимо них, не узнавая и ничего не видя вокруг.

Выслушав внимательно мать, я попросила ее сходить с сыном на консультацию к психоневрологу, а затем опять прийти ко мне. Вскоре она пришла во второй раз и сказала, что врач считает ее ребенка совершенно нормальным, но она не может успокоиться, поведение Саши ее просто пугает и отношения с сыном у нее очень напряженные.

Беседуя потом с мальчиком, я все больше убеждалась, что странности его поведения вызваны не расстройством психики, чего так боялась мать, а особенностями строения его мотивационной сферы. Передо мной был мечтатель, живший в вымышленном мире, куда он уходил от окружающей его действительности. Саша сам признался, что не может долго слушать учителей на уроках. Его мысли уносятся далеко. Чаще всего он путешествует в космосе, но бывает, что переносится в прошлое или в будущее. То же самое происходит с ним, когда он делает уроки или идет по улице.

После нескольких бесед с ребенком мне показалось, что я нащупала, что сможет привлечь его в реальной действительности, и попробовала направить его деятельность в русло творчества. С этой целью я попросила его нарисовать, что он видит в своих мечтах. Но на следующую встречу он ничего не принес и сказал, что не может нарисовать события, которые с ним происходят. Тогда я спросила, сможет ли он проговаривать вслух (чтобы записать на магнитофон) то, что видит, когда, по его собственному выражению, уносится в другой мир. Саша согласился попробовать, но, когда мы стали слушать запись, то, кроме счета-команд (обычно даваемых при старте космического корабля), там ничего не было. Мальчик виновато посмотрел на меня и сказал, что не может выразить словами то, что переживает в моменты "отключения".

Таким образом, стало ясно, что творчество в форме живописи или литературы пока не является адекватным для Саши видом деятельности, способным его увлечь.

Тогда я спросила, хочет ли он побольше узнать о звездах, например, занимаясь в астрономическом кружке. Это предложение заинтересовало мальчика. Оказалось, что он почти ничего не читал о космосе, даже фантастики.

В результате бесед с Сашей и того, что я узнала от его мамы, мне стало ясно, что я имею дело с феноменом, описанным в художественной литературе, когда в силу психических особенностей и определенным образом сложившейся окружающей его среды ребенок предпочитает уходить из реального мира в мир грез, где ему намного лучше и интереснее.

Следует заметить, что мальчик не находил нужного ему понимания в семье, а друзей у него практически не было. Ему явно не хватало общения. Как он признался мне, ему очень нравились наши беседы. Мир, в котором он жил, был для него скучен. Я решила попробовать перевести содержание грез ребенка в содержание его реальной деятельности и посоветовала Сашиной маме записать его в кружок юных астрономов. Это предложение было встречено сначала с большим удивлением. Мать не понимала, как Саша сможет ездить два раза в неделю на занятия, если он и так ничего не успевает. Но я настойчиво советовала попробовать, поскольку Саша выразил желание заниматься в кружке.

Итак, Саша начал ходить на занятия по астрономии. Приблизительно через две недели мы опять встретились с его мамой. Она рассказала, что сыну очень понравилось в кружке, хотя, с ее точки зрения, там дают слишком сложный материал. Мальчик с увлечением рассказывал дома все, что слышал на занятиях, и просил достать ему книги по астрономии. Следует отметить, что раньше он не просил никаких книг. Кроме того, оказалось, что занятия астрономией не мешают учебе в школе. Наоборот, Саша стремился скорее сделать уроки, чтобы поехать в кружок (с несделанными уроками его туда не отпускали).

Прошло еще какое-то время, и мать мальчика сказала, что сын ее меняется на глазах: он перестал сидеть, ничего не делая, в школе нормально успевает, с нетерпением ждет занятий в кружке, а в свободное время читает книги по астрономии и рассуждает о высоких материях. Кроме того, в кружке у него появился друг, с которым они не только общаются на занятиях, но и перезваниваются по телефону.

Беседуя с Сашей (приблизительно через два месяца после начала занятий в кружке), я спросила его, часто ли он теперь "отключается". Он ответил, что уже может без особого труда слушать учителя, не отвлекаясь; это необходимо ему, чтобы быстрее готовить домашние уроки. Про кружок он рассказывал с большим воодушевлением.

В беседах с матерью мы обсуждали вопросы взаимопонимания в семье. Я объяснила ей, как важно ребенку почувствовать тепло и ласку любящих его людей. Через некоторое время мать с удовлетворением стала отмечать, что их взаимоотношения с Сашей намного улучшились.

Странности Сашиного поведения происходили от субъективно воспринимаемой им пустоты окружающего мира, в котором он не мог найти себе места. И чтобы избежать этой пустоты, чувства одиночества и скуки, он погружался в мир грез. Можно сказать, что грезы были его защитной реакцией. Но как только его жизнь наполнилась всепоглощающим интересом, сразу же отпала необходимость в защите, структурировалось все поведение мальчика. Те личностные перемены, которых долгое время не могли добиться учителя и мать, появились с возникновением "опредмеченной" познавательной потребности (в виде интереса к астрономии), наполнившей смыслом всю его жизнь.

Случай был настолько для меня интересным, что я и в дальнейшем следила за судьбой мальчика. Астрономом он не стал. Увлечение астрономией через некоторое время сменилось увлечением компьютером: Саша стал осваивать программирование. В старших классах школы учился он хорошо, а все свободное время занимался программированием. Были у него и друзья, разделявшие его интересы. После школы Саша поступил в институт, где у него также возник свой круг общения, а через некоторое время появилась и любимая девушка.

Во время одного из наших с ним разговоров, когда он уже стал юношей, он признался мне, что наша встреча в его детстве серьезно изменила всю его жизнь, направив ее в нормальное русло. И он очень рад, что это тогда произошло.

Изменение социальной ситуации развития в ходе консультирования можно проводить двояко:
1. изменять средовые воздействия (действия и отношение других людей, а также жизненные условия);
2. изменять отношение ребенка к средовым воздействиям (изменение личностного смысла ситуации).

В первом случае консультант работает с людьми, окружающими ребенка, во втором случае - с самим ребенком. И в первом, и во втором случае работа строится на основе знания, полученного в клинической беседе. И в первом, и во втором случае успешная работа консультанта приводит к психотерапевтическому эффекту. В первом случае поведение меняется за счет изменения или устранения стимула, вызывавшего аффективные переживания, в результате чего последние исчезают. Во втором случае поведение меняется за счет создания искусственного стимула-средства (знака), позволяющего ребенку овладеть своим поведением в нужном направлении, то есть устранить или сгладить аффективные переживания. В обоих случаях психотерапевтический эффект достигается очень быстро, что, как указывалось в начале, особенно важно в детском возрасте.

Описанный в данной статье метод консультирования опирается на идеи Л.С. Выготского о психическом развитии ребенка (переживание как единица личности и среды; возникновение опосредствованного поведения) и на клинический метод исследования психики ребенка Ж. Пиаже.

Ниже приводится полная схема работы детского психолога-консультанта клиническим методом:
1. Выслушивание жалобы взрослых и первичная беседа с обратившимися взрослыми. (Составление анамнеза).
2. Сбор фактов и наблюдений, касающихся жизни и поведения ребенка. (Составление анамнеза).
3. Формулировка первичной гипотезы причины поведения ребенка, по поводу которого был сделан запрос.
4. Клиническая беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточняет первичную гипотезу происходящего и ставит диагноз, то есть формулирует причину того или иного поведения ребенка.
Объяснение ребенку гипотезы психолога и предложение изменить ситуацию за счет конкретных действий ребенка, предлагаемых консультантом. Поскольку ребенку самому очень плохо и тяжело в сложившейся ситуации, то он, как правило, согласен попробовать делать то, что предлагает взрослый, надеясь, что это поможет улучшить положение дел.
5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой ему объясняется возникшая у консультанта гипотеза и поставленный им диагноз. Предложение взрослому изменить свои действия и жизненные условия ребенка таким образом, чтобы изменилась ситуация, вызывающая у последнего аффективные переживания, приводящие в свою очередь к тому или иному беспокоящему поведению.
6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации лицами и предложение им плана действий, меняющих сложившуюся ситуацию так, чтобы устранить возникшие аффективные переживания ребенка.
7. Наблюдение за изменениями в поведении ребенка. При правильной постановке диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка поведение последнего начинает меняться очень быстро (бывает, что уже через несколько дней поведение ребенка, беспокоившее взрослых, исчезает).
8. Патронажное наблюдение.

К сожалению 6 пункт, без которого часто невозможно эффективное консультирование клиническим методом, в системе обычных психологических консультаций удается осуществить далеко не всегда. Так, в случае школьных проблем детей, когда источник проблемы, а соответственно и аффективных переживаний ребенка, находится в школе, а психолог из консультации редко имеет возможность выйти на нужную школу для работы с учителями, то решить проблему практически не удается. В этом плане психологическое консультирование в школе имеет ряд преимуществ по сравнению с процессом консультирования в рамках психологической консультации. Основное преимущество - это возможность взаимодействий психолога почти со всеми участниками ситуации, по поводу которой обра