Статья П.Я.Гальперина "Метод срезов и поэтапного формирования в исследовании детского мышления

Мнимая независимость стихийного формирования действия и понятий от внешних условий естественно склоняла к мысли, что этот процесс по существу, является спонтанным. Учение о спонтанности развития, мышления Пиаже направляет против теории двух факторов (органического созревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного представления о самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры заимствованы извне.
Мы отстаиваем мнение, что в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а следовательно, и организована.
Она сорганизуется тоже извне, и может быть организована по-разному. Поскольку незнание естественно предшествует знанию, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что всегда лучше, чем "под руководством".
Конечно, и руководство бывает разное и самую лучшую организацию деятельности можно так навязать ребенку, что он будет воспринимать ее как чужую. Но это - плохая педагогика, а не внутреннее отношение между собственной деятельностью и той или иной ее организацией. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обойтись в учении, и, значит, следует, наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она воспринималась бы ребенком как его собственная, для него не менее "спонтанная" и "естественная", чем организация, которая складывается в слепых пробах и ошибках.
Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития действий от конкретных условий легко порождает убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю закономерность, процесса, и что так не только фактически происходит, но так и должно, быть. Пиаже говорит, например, что измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенное, элементы. Это справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальных математических понятий.
Л.С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальные арифметические действия и понятия получают узкотехнический характер, долгое время не используются для количественной оценки величин, не меняют у детей их глобального понимания вещей, не воспитывают у них математического мышления. Мы показали, далее, что формирование полноценного счета предполагает довольно большую "пропедевтику": введение меры (с ее тщательной качественной и количественной дифференцировкой), разделение с ее помощью, отдельных параметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно, математические множества, их взаимно однозначное соотнесение, сравнение и лишь потом на этом основании введение чисел и действий с ними. Такое обучение, построенное на действии ("измерении"), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с первоначально бессмысленным заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного слова к очередному, предмету; начинать с применения меры много легче, интересней, продуктивней. Такое формирование счета оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает "феномены Пиаже", т.е. глобальную оценку величин по господствующему в восприятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках детей того же возраста, обученных счету по обычной методике), снимает "импульсивность суждения" (указание А.В. Запорожца), воспитывает объективный подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика существенно перестраивает традиционный способ обучения.