Статья П.Я.Гальперина "Метод срезов и поэтапного формирования в исследовании детского мышления

Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, последовательность ступеней, устанавливаемых методом "поперечных срезов", одинаковая в самых разных условиях и как бы независимая от них, естественно порождала, много ошибочных толкований. Возникало представление, что каждая стадия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится "просто крепче", начинает учитывать больше фактов, открывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на новый уровень. Прекрасные опыты Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто и вот один из этих опытов: два одинаковых игрушечных блока кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на глазах сдвинуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать, что блоки стали неодинаковыми. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он и выигрывает на другом и, следовательно, в общем его длина не меняется.
Предпосылка подобного суждения о длине заключается в том, что ребенок вообще начинает выделять длину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною был только конкретный предмет "весь" предмет и только "так, как он есть". Но когда свойство предмета становится самостоятельным объектом познания, это означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается в том, отчего же происходит такое изменение.
"Абстрактное" соображение о том, что предмет не изменился, "потому что мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли" (см. сообщение Л. Ф. Обуховой), появляется очень рано, но немногого стоит. Увидев, что отношение величин (по доминирующему в восприятии параметру) изменилось, ребенок усматривает в нем изменение "всего предмета" и приписывает это изменение произведенному действию: "он (блок) стал короче (длиннее), потому что вы его сдвинули". Чтобы сохранение количества стало полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять параметры объекта и 2) устанавливать на опыте неизменность параметров по каждому из них. А для этого нужно орудие и таким орудием служит мера. Мера - это не просто техническое средство количественной оценки; это показатель и свидетель перехода от непосредственного и глобального сравнения предметов, какими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, это подход к оценке величин с объективной, а не "эгоцентрической" позиции.
Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает следующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формировала понятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и заключительным периодом, когда они внешне уже не пользовались мерой, выступил средний этап, когда дети измеряли обе величины только до преобразования.
Но в этот момент объекты и так представляются одинаковыми - зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для того, чтобы подкрепить мерой еще непрочное у детей различение параметров. Когда их различение выступает ясно, то для ребенка ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не затрагивает тот параметр, о котором ставится вопрос (о количестве воды). Разделение параметров и первоначальное измерение по каждому из них является фундаментом понятия о "сохранении количества".