Рекомендации по оптимизации обучения детей с СДВГ (по Ясюковой)

Автор:
Разместил: AlathAtorma   Дата: 2009-05-05 19:51
Комментарии: (0)   Рейтинг:
Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функцио¬нальные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при. обучении и организации их деятельности нужно макси¬мально учитывать и обходить их дефект.
Зная, что работоспособность мозга наращивается и норма¬лизуется по мере взросления ребенка и при отсутствии пере¬утомления, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедлен¬ное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начи¬нают обучение по четырехлетней программе начальной шко¬лы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года.
Необходимо избегать переутомления детей в течение учеб¬ного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, ког¬да предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рек-реация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, иг¬рушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предус¬мотрено при обучении детей с 6 лет. При сильных функцио-нальных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.
Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоро¬вые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных заня¬тий, многим необходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное на¬хождение среди ребят, шумные игры, споры — все это приво¬дит детей с СДВГ к перевозбуждению, еще больше дезоргани¬зуя их умственную деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.
Домашнее задание, которое обычно задиктовывается учи¬телем в конце урока, дети с СДВГ или не записывают вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует делать про¬блемы. Родители могут сами узнавать, что было задано, от учи¬теля. В некоторых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему пройденного урока, основные момен¬ты нового материала, номера выполненных в классе упражне¬ний и домашнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.
Родители должны быть готовы к тому, что в обучении де¬тей с СДВГ до относительной нормализации их мозговой дея¬тельности (т. е. в течение 1 -3 классов) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять до¬машние задания, но и повторять материал, пройденный в клас¬се, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание пред¬стоящего урока, чтобы ему легче было включиться в классе, и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание того, что объясняет учитель.
В процессе обучения необходимо освободить детей от вся¬кой второстепенной, вспомогательной, несущественной, офор¬мительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тет¬ради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, мно¬гократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя, на¬конец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.
Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно мень¬ше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными за¬даниями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Петерсон). Вместо того, чтобы писать на дос¬ке, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом извисящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.
Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтес-сори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с про¬писями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также мы использовали старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей становился почти каллиграфическим.
Обучение чтению должно значительно опережать обуче¬ние письму и проводиться не по методу слухового анализа Эль-конина (для которого необходимо развитое абстрактное мыш¬ление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.
Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом. Его подход строится на четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы, с последующей организа¬цией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обя¬зательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению — это целое слово (далее — словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения мно¬гократно показываются ребенку и одновременно проговари-ваются.
После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становится способным быстро схваты¬вать смысл написанного, т.е. читать. Далее он легко обучает¬ся разложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.
Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего
опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное — все это требует достаточно развитого аб-страктного мышления и доступно далеко не каждому перво¬класснику.
В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова и ребенок понимает, что именно он ана¬лизирует, ему интересно наблюдать за превращением или об-разованием слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с СДВГ приходится изо дня в день тренировать¬ся в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.
Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию.
Понимание текста, т. е. то, для чего их обучают. Макси¬мум, чего можно этим добиться — это озвучивание текста.
Системность подачи информации создает системно органи¬зованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запо¬минании. Форма подачи информации также должна быть алго-ритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность фор¬мулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.
Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рас¬сказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), лег¬кими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.
В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка неза¬висимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то,
оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользовать¬ся и с радостью это демонстрирует.
Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, заставляют его избегать «учеб¬ных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, что¬бы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Тре¬буя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.
Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо зна¬ком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обу¬чении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразова¬тельной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Бо¬лее того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная лого¬педическая коррекция часто приводит к тому, что безграмот¬ность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у де¬тей с СДВГ, как правило, никак не связаны с собственно лого¬педическими дефектами.
Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплекс¬ный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавле¬ния, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визу¬ального контроля на самом деле очень сложно.
При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом Предл* гать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу ЧИНТЬ
вслух, то ему приходится одновременно выполнят!, л,ш......-[»»
ции. Для этого необходимо распределение внимании, котореи удетей с СДВГ обычно практически отсутствуй 11" 1ТОМ) ОНИ как могут озвучивают текст, так как от них что ць вую очередь, но абсолютно не понимают смысла чппро'
го. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.
Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятстви¬ем, ребенок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению мо¬жет затянуться, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слу¬хового образа слова, как его графическая реализация.
Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, ус¬ваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо ста-раться давать детям точный алгоритм действий, уметь выде¬лять сущность. Следует использовать короткие, четко пост¬роенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изоб¬ражение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или ри¬совать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми. Например, построить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо за¬помнить.
Обстановка на уроках должна быть свободной и непринуж¬денной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконт¬роль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с СДВГ. Искренние попытки ребенка соблюдать дис¬циплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получа¬ется, еще быстрее приводят к переутомлению и потере рабо¬тоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокой¬нее и более продуктивно работают.
Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотре-агированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» не¬сдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут си¬деть, как им хочется: поджав ноги или на коленках; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их пристру¬нить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными парта¬ми, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосре¬доточиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разгово¬ры. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.
Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагиро¬вать.
При проведении игровых уроков нужно помнить, что силь¬ные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизо¬вать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушать как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.
Для детей с СДВГ также не подходят традиционно исполь¬зуемые методы эмоционального включения в урок. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока предлага-ется рассказать им нечто интересное, хотя и мало относящее¬ся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с СДВГ и запомнят только этот яркий, но несущественный материал.
Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут остаться как отдельные картин¬ки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные мо¬менты объясняемого материала (правило, принцип, алгоритм решения).
Монотонная неинтересная работа утомляет детей с СДВГ так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР, которым простая монотонная работа понятна и по си¬лам, и они с удовольствием, без утомления ею занимаются.
У детей с СДВГ часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, пра¬вильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не ос¬таться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становит¬ся неэффективным и непонимание, в итоге, может стать абсо¬лютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подоб¬ным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.
Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алго¬ритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуаль¬ной активности учащихся с СДВГ. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержа¬ние урока будет усвоено.
Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять руч¬ки, снимать-одевать тапки или «мечтательно» смотреть в про¬странство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.
Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находить¬ся рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания,
ленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.
Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мышление долгое время остается как бы «ли¬нейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характеризующий мышление ребенка 5—7 лет и описанный Пиаже, у детей с СДВГ сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже при нагляд¬ной демонстрации, то детям с СДВГ опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления мо¬жет оказать существенную помощь.
При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обу¬чается пользоваться различными рисунками, чертежами, таб¬лицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, вык¬ладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.). Психологическое сопровождение де¬тей с СДВГ показывает, что даже без лечения по мере взросле¬ния всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается яв¬ная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться» и становит¬ся трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они вы¬держивать не могут, и, если в конце учебного дня оказывают¬ся уроки по основным предметам (особенно по русскому язы¬ку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.
При интенсивном лечении, избавившись от невнимательно¬сти, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащих¬ся 5 классов. Вполне закономерно, что они не успевают сле¬дить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя «тупыми»: одноклассники, кроме самых отстающих, понимают учебный материал на уроке, а они — нет (хотя дома могут разобраться самостоятельно). В классе они иногда понимают материал уро¬ка, если идет продолжение какой-то темы, но новую информа¬цию усваивать не успевают. Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одноклассни¬ков. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уро¬ке. В целом, развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом обычно не отмечается.

Последние новости:

28.09.2009 09:34 : Социальная компетентность у подростков с девиантным поведением, воспитывавшихся в социально неблагополучных семьях
Семья представляет собой первый институт социализации, действие которого ребенок испытывает на себе. В подростковом возрасте семья продолжает играть ключевую роль в психологическом становлении ребенка, осуществляя следующие функции:[more] - источник эмоциональной поддержки; - носитель властных полномочий и «распорядитель» жизненных благ; - пример для подражания (то есть носитель совокупности эмоционально-когнитивных особенностей, мировоззренческих и ценностных установок, а также соответствующих поведенческих паттернов, репертуаров и стратегий обычно применяемых как в различных ситуациях как внутри семьи, так и вне ее);
Подробности на сайте

24.09.2009 13:12 : Работа психолога с ситуациями неразделенной любви
В.Л. Леви [2004] рассматривает любовь как психологическое состояние, выражающееся во влечении одного человека к другому, причем влечение это в значительном количестве случаев не является взаимным. Отсутствие взаимности является фактором, причиняющим страдание. Состояние это зачастую посещает человека внезапно, оно чаще всего не зависит ни от воли человека, испытывающего это состояние, ни от воли того человека, к которому испытывается любовь.[more] Скорее это Дар Божий и этот дар имеет вполне постижимый смысл, если анализировать истории людей, связанные с этим состоянием. Смысл этот заключается в том, что состояние любви стимулирует человека к личностному росту. Этот Дар Божий также и опасен — он может причинить травму человеку, привести к многочисленным тяжелым последствиям, самым тяжелым из которых является самоубийство. Потому что этот Дар Божий, касательно личностного роста, предполагает ситуацию выбора. Примерно в 51% случаев, считает В.Л. Леви, люди делают свой выбор в состоянии любви правильно, и тогда мы имеем налицо личностный рост. Но приблизительно в 49% случаев люди делают неправильный (ошибочный) выбор, результатом которого является та или иная форма личностной ущербности или самоубийство. В.Л. Ле
Подробности на сайте

24.09.2009 12:55 : Родители-учителя и их дети
«Родительские» и «педагогические» установки родителей-учителей слабо дифференцированы по стремлению к диктату. Причем, в профессиональной деятельности учителя занимают менее авторитарную позицию, чем в семье. В то время как, с учениками учителя начинают допускать сотрудничество, собственных детей они предпочитают опекать. Во-вторых, родители, которые не имеют профессиональных педагогических знаний и опыта педагогической деятельности имеют более гармоничные установки на воспитание детей. В-третьих, в отличие от своих коллег, воспитывающих собственных детей, учителя, не имеющие родительского опыта, в большей степени ориентированы на диктат и меньше допускают опеки и сотрудничества. [more] Существует взаимовлияние «родительских» и «педагогических» установок . С одной стороны, психолого-педагогическое знание и профессиональный опыт учителя привносят в его «родительские» установки когнитивную составляющую, создает возможности для предвосхищения проблем с собственным ребенком и этим «усложняют» родительское счастье. С другой стороны, наличие собственного родительского опыта меняет содержание «педагогических» установок и делает его профессиональное взаимодействие с учениками более эмоциональным.
Подробности на сайте


...